۱۳ آبان ۱۳۹۴
کتابخوانی غروب کتاب: زندگی در جامعه شفاهی

غروب کتاب: زندگی در جامعه شفاهی

زندگی پس از مرگِ مطالعه چگونه خواهد بود؟
*کیلب کربن-ترجمه ندا سیانکی

۲۹ درصد از بزرگسالان آمریکا در سال ۱۹۳۷ به مامور مرکز افکارسنجی جورج گالوپ گفتند که در حال مطالعه یک کتاب بوده‌اند. این آمار در سال ۱۹۵۵ به ۱۷ درصد رسید. افکارسنج‌ها در ادامه سوالات گسترده‌تری پرسیدند و در سال ۱۹۷۸ طی پیمایشی اعلام کردند ۵۵ درصد از پاسخ‌دهنده‌ها در شش ماه گذشته یک کتاب خوانده‌اند. دامنۀ پرسش‌ها بین سال‌های ۱۹۹۸ و ۲۰۰۲ گسترده‌تر هم شد. وقتی که مرکز جامع سنجش افکار اجتماعی۱ اعلام کرد تقریبا ۷۰ درصد آمریکایی‌ها در دوازده ماه پیشین یک رمان، داستان کوتاه، شعر یا یک نمایشنامه مطالعه کرده‌اند و ۷۳ درصد پاسخ‌دهنده‌ها در ماه آگوست سال جاری [۲۰۰۷] در نظرسنجی دیگری اعلام کردند در سال گذشته یک کتاب مطالعه کرده‌اند. کتب مطالعه شده توسط این افراد کتب درسی و شغلی را نیز دربر‌می‌گرفت. اگر این نکات ریز را درنیابید ممکن است گمان کنید آمار مطالعه در حال افزایش بوده است.
به هر حال اگر به ادارۀ آمار یا مرکز ملی حمایت از هنر۲ (NEA) مراجعه کرده بودید اینطور فکر نمی‌کردید. این موسسات از سال ۱۹۸۲ از هزاران آمریکایی سوال‌هایی دربارۀ مطالعه پرسیده‌اند که نه تنها شامل اطلاعات و جزئیات است بلکه منسجم و پیوسته نیز است. نتایجی که نخستین بار در سال ۲۰۰۴ توسط (NEA) گزارش شدند دلسرد‌کننده‌ هستند. ۵۶.۹ درصد از آمریکایی‌ها در سال ۱۹۸۲ یک اثر ادبی خلاقانه را طی دوازده ماه سال مطالعه کرده بودند. این نسبت در سال ۱۹۹۲ به ۵۴ درصد و در سال ۲۰۰۲ به ۴۶.۷ درصد کاهش یافت. ماه بعد (NEA) گزارشی تکمیلی با عنوان «خواندن یا نخواندن» منتشر کرد که در آن همبستگی بین کاهش مطالعه و پدیده‌های اجتماعی متنوعی نظیر اختلاف درآمد، ورزش و رای‌گیری را نشان داد. دانا جیویا رئیس این مرکز در مقدمۀ این گزارش نوشت: «ضعیف بودن مهارت‌های مطالعه به شدت به فقدان اشتغال، دستمزد پایین‌تر و فرصت‌های کمتر برای پیشرفت بستگی دارد».

کاهش مطالعه برای کسانیکه زندگی‌شان به صنعت نشر وابسته است، تنها یک خبر نیست. مطابق سالنامۀ بین‌المللی ویراستاران و ناشران در سال ۱۹۷۰، ۶۲.۱ میلیون روزنامه در روزهای کاری هفته در گردش بودند؛ یعنی به ازای هر نفر حدودا ۰.۳ صفحه. تیراژ روزنامه‌ها از سال ۱۹۹۰ بطور پیوسته کاهش یافت و در سال ۲۰۰۶ فقط ۵۲.۳ میلیون روزنامه یعنی حدود ۰.۱۷ به ازای هر نفر وجود داشت. در ژانویه ۱۹۹۴، ۴۹ درصد از پاسخگویان به «مرکز پژوهشی پیو» ۳ گفتند که روز گذشته یک روزنامه خوانده‌اند. در سال ۲۰۰۶ فقط ۴۳ درصد،که مطالعه‌کنندگان آنلاین را نیز دربرمی‌گرفت، چنین ادعایی کردند. میزان فروش کتاب در این اثناء کساد شد. گروه مطالعاتی صنعت کتاب تخمین زد که فروش کتاب از ۸.۲۷ کتاب به ازای هر نفر در سال ۲۰۰۱ به ۷.۳۹ در سال ۲۰۰۶ کاهش می‌یابد. مطابق اطلاعیه سازمان کار، خانواده‌های آمریکایی در سال ۱۹۹۵ بطور متوسط ۱۶۳ دلار و در سال ۲۰۰۵، ۱۲۶ دلار برای مطالعه هزینه کردند. (NEA) در گزارش «خواندن یا نخواندن» اعلام کرده است که نرخ تعدیل شدۀ تورمیِ۴ هزینۀ کتاب خانوارهای آمریکایی، علیرغم افزایش قیمت کتاب‌های جدید هم‌اکنون پایین‌ترین حد در بیست سال گذشته را داراست.

نشانه‌های هشداردهنده‌تر این است که آمریکایی‌ها نه‌تنها اراده و عزم مطالعه را از دست داده‌اند، بلکه در حال از دست دادن تواناییِ خواندن نیز هستند. مطابق گفتۀ وزارت آموزش بین سال‌های ۱۹۹۲ و ۲۰۰۳ میانگین مهارت یک بزرگسال در خواندن نثر، به میزانِ یک پانصدم کاهش پیدا کرد و نسبت افراد متخصص که توانایی اموری نظیر مقایسۀ دیدگاه‌های دو مقاله را با هم دارند، از ۱۵ درصد به ۱۳ درصد کاهش یافت. وزارت آموزش دریافت که در یک و نیم دهۀ گذشته مهارت‌های مطالعه در میان دانش‌آموزان پایۀ چهارم و هشتم اندکی پیشرفت کرده است - بزرگترین جهشی که درست قبل از لازم‌الاجرا‌شدن قانون «هیچ کودکی نباید از آموزش جابماند NCLB)«۵) رخ داد. اما به نظر می‌رسد دانش‌آموزان پایه دوازدهم دنباله‌رو بزرگترهایشان هستند، نمرۀ خواندن آن‌ها بین سال‌های ۱۹۹۲ و ۲۰۰۵ بطور متوسط شش درجه تنزل کرد و سهم خوانندگان ماهر پایۀ دوازدهم از ۴۰ درصد به ۳۵ درصد سقوط کرد. به گفتۀ آزمون‌سازانِ وزارت آموزش بیشترین کاهش‌ها مربوط به «خواندنْ برای تجربۀ ادبی» بود.

گونه‌ای که «کشف‌کردن مضمون، وقایع‌، شخصیت‌ها‌، موقعیت‌ها و زبان آثار ادبی» را دربرمی‌گیرد. در سال ۱۹۹۲، ۵۴ درصد از دانش‌آموزان پایۀ دوازدهم به وزارت آموزش گفتند که حداقل یک بار در هفته دربارۀ مطالعات‌شان با دوستان خود صحبت کرده‌اند. در سال ۲۰۰۵ فقط ۳۷ درصد چنین ادعایی کردند.
این فرسایش منحصر به آمریکا نیست. برخی از بهترین اطلاعات مربوط به هلند است. در سال ۱۹۵۵ محققین از مردم درخواست کردند که خاطرات مربوط به چگونگی گذران هر پانزده دقیقه از اوقات فراغتشان را بطور منظم بنویسند. خاطره‌نگاریِ چگونگیِ مصرفِ زمان۶، به نسبت پیمایش‌ها اطلاعاتی غنی‌تر به‌دست دادند. گمان بر این است که اگر مردم مجبور باشند چهار بار در هر ساعت وقایع‌نگاری کنند، احتمال اینکه دربارۀ دستاوردهایشان دروغ بگویند کمتر است. بین سال‌های ۱۹۵۵ و ۱۹۷۵ که تلویزیون در حال وارد‌شدن به هلند بود، مطالعه کردن در غروب روزهای کاری و آخر هفته‌ها از پنج ساعت در هفته به ۳.۶ ساعت افول کرد، درحالیکه تماشای تلویزیون از حدود ده دقیقه در هفته به بیشتر از ده ساعت افزایش پیدا کرد. طی دو دهۀ بعد مطالعه به افول خود ادامه داد و تماشایِ تلویزیون خیلی آرام رشد کرد. تا سال ۱۹۹۵، تنها ۹ درصد از اوقاتِ فراغتِ مردم را مطالعه اشغال کرد در حالیکه در سال ۱۹۵۵، ۲۱ درصد از وقت آزاد مردم به مطالعه اختصاص پیدا کرده بود.

جالب‌ترین نتایج‌ مربوط به مقایسۀ نسل‌ها بود. بطور کلی بزرگسالان هلندی بیشتر مطالعه می‌کردند. طبیعی است که از این موضوع نتیجه بگیریم هر نسلی متناسب با افزایش سنش بیشتر مطالعه می‌کند و محققان دریافتند که قضیۀ نسل‌های قبلی چیزی شبیه به این بوده است. اما در نسل‌های بعدی رشد مطالعه در نسبت با رشد سن به تدریج کاهش یافت. به نظر می‌رسد نقطۀ عطف با نسل متولد شده در دهۀ چهل بروز پیدا کرد. یک هلندی فارغ‌التحصیل دانشگاه که بعد از سال ۱۹۶۹ متولد شده احتمالا به نسبت یک فرد کم‌سواد که قبل از ۱۹۵۰ متولد شده، ساعات کمتری از هفته را به مطالعه اختصاص می‌دهد. پس تا جاییکه به عاداتِ مطالعه‌کردن مربوط می‌شد، مدرک دانشگاهی از اینکه آیا کسی در دوران تلویزیون پرورش یافته بود یا نه اهمیت کمتری داشت. (NEA) در اطلاعات بیست ساله‌اش به یک الگوی مشابه دست یافت. بین سال‌های ۱۹۸۲ و ۲۰۰۲ نسبت آمریکایی‌هایی که ادبیات مطالعه می‌کردند کاهش پیدا کرد. کاهش میزان مطالعۀ ادبیات نه تنها در همۀ گروه‌های سنی بلکه در همۀ نسل‌ها، حتی نسل‌هایی که از جوانی به سمت میانسالی حرکت می‌کردند، اتفاق افتاد. حال آنکه غالبا میانسالی را بعنوان پرثمرترین زمان زندگی برای مطالعه کردن می‌پندارند. هر چه سن‌مان افزایش می‌یابد کمتر مطالعه می‌کنیم و از مردمانی که ده یا بیست سال قبل در سن اکنون ما بودند نیز کمتر مطالعه می‌‌کنیم.

دلیلی وجود ندارد که فکر کنیم خواندن و نوشتن در شرف انقراض هستند. اما برخی جامعه‌شناسان فکر می‌کنند روزگاری خواهد رسید که کتاب‌ خواندن برای لذت در قلمرو یک طبقۀ خاصِ اهل مطالعه محصور خواهد شد، تقریبا مانند دوران قبل از سواد همگانی در نیمهٔ دوم قرن نوزدهم. جامعه‌شناسان هشدار می‌دهند که مطالعه دیگر آن اعتبارِ منحصر به فرد خود را بازنخواهد یافت و تنها ممکن است روز به روز به سرگرمی ویژۀ خواص تبدیل شود. این دگرگونی ساختار جامعه را تغییر خواهد داد. حتی اگر فردی تصمیم بگیرد به جای مطالعۀ رمان لئوناردو شاشا، «هر کس سهم خودش» سریال «خانوادۀ سوپرانو» را تماشا کند، اوضاع فرهنگ تا حد زیادی همچون گذشته پیش خواهد رفت چراکه هم خواننده و هم بیننده در حال سرگرم‌کردن خودشان هستند هرچند به طور همزمان دربارۀ مافیا چیزهایی یباموزند.

اما اگر در طول زمان بیشتر مردم زمان تلویزیون را بر کتاب ترجیح دهند احتمالا آشنایی گفت و شنودیک قوم با خودش تغییر می‌کند. یک خواننده به نحو متفاوتی از یک بیننده دربارۀ جهان می‌آموزد و آن را تصور می‌کند. طبق نظر روانشناسانِ تجربی حتی خواننده و بیننده متفاوت می‌اندیشند. اگر روند افولِ مطالعه ادامه پیدا کند احتمالا چنین دگردیسی به نحو غیرقابل پیش‌بینی به یک مسئله تبدیل می‌شود.
با نگاهی دوراندیشانه، این بی‌توجهی به خواندن نیست که نیاز به توضیح دارد بلکه خودِ فرآیند خواندن باید توضیح داده شود. ماریان ولف در کتاب «پروست و ماهی مرکب» که روایتی تاریخی و زیست‌شناسانه از مطالعه است می‌نویسد: «عمل خواندن طبیعی نیست». انسان‌ها به‌تازگی شروع به خواندن کرده‌اند، این مطلب از تعداد هر یک از ژن‌های ما که خاصتا برای مطالعه رمزگذاری شده‌اند پیداست. ما فقط به دلیل قدرت انعطاف‌پذیری مغز قادر به چنین کاری هستیم. این انعطاف‌پذیری مغز را قادر ساخته تا مدارهایی را که در اصل برای وظایف دیگری مثل تشخیص‌دادن یک مار بی‌زهر از یک لوبیای سبز تکامل یافته‌اند با هدفی دیگر وفق دهند. عبارت «ماهی مرکب» در عنوان کتاب ولف نشانگر رویکرد عصب-زیست‌شناختی او به بررسی مطالعه است. برای دانشمندان آسان‌تر است که روی سلول‌های بزرگ‌تر آزمایش انجام دهند‌. چون سلول‌های عصبِ بینایی بعضی از اقسام ماهی‌های مرکب صد درجه ضخیم‌تر است از نورون‌‌های یک پستاندار و طولشان به چهار اینچ می‌رسد، این موجودات محبوب زیست‌شناسان هستند. ولف برای نمادین‌کردن رویکرد انسانی به مطالعه نام «پروست» را انتخاب کرده است. پروست کسی است که مطالعه را بعنوان «اعجاز موثر یک ارتباط در میانۀ تنهایی» توصیف کرد. شاید ولف بعنوان پژوهشگرِ اختلالاتِ خواندن در دانشگاه تافتس، با مثال پروست برانگیخته شد تا چیزهایی را دربارۀ راهبه‌هایی به‌یادآورد که چگونه خواندن را در مدرسه‌ای دو اتاقه‌ و آجری در شهر ایلینویز به او آموختند. اما ولف بیشتر از آنکه  شخصیتی شبیه به پروست‌ داشته باشد، شخصیتی شبیه ماهی مرکب دارد. او در خانه بیشتر به تشریح سودمند پروست (مطالعه) در داخل بخش‌های پس‌ِسریِ مغز «ناحیه ارتباط بصری» و «ناحیه سی و هفتم چین دوکی‌شکل مغز» می‌پردازد. با توجه به وحشتی که هنگام مطرح‌کردن کاهشِ سرانۀ مطالعه اهالی علوم انسانی را فرامی‌گیرد؛ دیدگاه بی‌رحمانۀ ولف یک فرصت تلقی می‌شود.

ولف تاریخچۀ اولیۀ مطالعه را بازگو می‌کند و دربارۀ تحولاتِ مدارهایِ مغزی گمانه‌زنی می‌کند. برای مثال از هزارۀ هشتمِ قبل از میلاد مسیح تا هزارۀ پنجمِ قبل از میلاد مسیح در بین‌النهرین از نشانه‌های رُسی برای شمارش احشام و سایر کالاها استفاده می‌شد. ولف اینچنین اظهار می‌دارد که: علامت‌گذاری‌های ساده بر روی نشان‌ها نه صرفا بعنوان یک خط کج و معوج بلکه مثلا بعنوان تمثالی از ده گوسفند درک می‌شدند. بنابراین گذشتگان ناچار بودند که بخش بیشتری از مغز را به‌کاربگیرند. او برای تحقیق اخیرش از روش «تصویربرداری بسامد مغناطیسی کارکردی FMRI)«۷) استفاده می‌کند، تکنیکی که جریان خون در مغز را هنگام وظیفۀ محوله نقشه‌برداری به کار می‌گیرد تا نشان دهد که خطوط کج و معوج نه تنها نواحی پس‌سری مغز که مسئول عمل بینایی هستند را به‌کارمی‌اندازند، بلکه نواحی گیجگاهی و جداری که مربوط به زبان و محاسبات هستند را نیز فعال می‌کنند. اگر یک خط ناخوانا در تعدادی از نشان‌ها تکرار شده باشد، احتمالا گروهی از عصب‌ها به تشخیص آن و باقی اعصاب به برقراری ارتباط با مرکز زبان و پرداختن به معنای آن اختصاص پیدا می‌کنند.

در هزارۀ چهارم پیش از میلاد مسیح سومری‌ها خط میخی و مصریان خط هیروگلیف را توسعه دادند. حروف الفبای هر دو با تصاویری نظیر حشره و دست آغاز شدند. سپس برخی از این نشانه‌ها بر معانی انتزاعی‌تری نظیر عقاید و اصوات دلالت کردند. خوانندگان ناچار بودند صدها نماد را تشخیص دهند. برخی از نمادها می‌توانست هم نشانۀ کلمه و هم نشانۀ صدا باشد، ابهامی که احتمالا سرعت رمزگشایی را کم می‌کرد. ولف تصور می‌کند که مغز خوانندگان سومری‌ ‌براساس این بارِ شناختیِ سنگین، می‌توانست رفتاری شبیه مغزهای مدرن هنگام خواندن خط چینی داشته باشد. خط چینی نیز عناصر آوایی و اندیشه‌نگارانه را ترکیب می‌کند و به نظر می‌رسد فعالیت مغز را در الگویی متفاوت از الگویِ مغزیِ مردمی که حروف الفبای رومی را می‌خوانند تحریک می‌کند. احتمالا نواحی قدامی مغز که مربوط به حافظه عضلانی بودند نیز به کار گرفته می‌شدند چرا که سومری‌ها حروف الفبایشان را با نوشتن‌هایِ متعدد آموخته‌اند و این درست همان کاری است که امروزه چینی‌ها انجام می‌دهند.

حروف الفبای پیچیده‌ای نظیر حروف سومری و مصری فقط توسط نخبگان کتابت نوشته می‌شدند. حدود ۷۵۰ سال قبل از میلاد مسیح پیشرفت بزرگی اتفاق افتاد. وقتی‌که یونانیان نشانه‌ها را از یک زبان سامی شاید از فینیقی‌ها اقتباس می‌کردند، سیستمی نگارشی‌ بوجود آمد که تنها بیست و چهار حرف داشت. البته پیشتر نیز حروف الفبایی با تعداد علائم محدود وجود داشته است، همانگونه که حروف صامت و حتی گاهی حروف صدادار نیز وجود داشته‌اند. اما الفبای یونانی نخستین الفبایی بود که حروفش با هر عنصرِ آواییِ معناداری در کلام تناظر یک به یک داشت (به استثنای چند مصوت مرکب). بنابراین در یونان باستان اگر شما نحوۀ تلفظ کردن یک لغت را می‌دانستید، نحوۀ هجا کردن و درست‌نویسی آن را نیز می‌دانستید و نیز می‌توانستید هر لغتی را که می‌بینید ادا کنید هر چند هرگز در گذشته آن را نشنیده بودید. درگذشته کودکان خواندن و نوشتن یونانی را حدودا طی سه سال فرامی‌گرفتند یعنی تا حدودی سریعتر از کودکان امروزی که انگلیسی را می‌آموزند. که البته الفبای آن مبهم‌تر است. ادبیاتِ آسانِ مردمی شده، توانایی خواندن و نوشتن را در میان شهروندانی که تخصص آن را نداشتند منتشر کرد. اریک اِی. هَولاک بعنوان یک باستان‌گرا معتقد بود که حروف الفبا «ماهیت آگاهی یونانی» را تغییر داد. اما ولف اصلا این ادعا را تایید نمی‌کند. او می‌گوید: می‌توان الفبایی را که عناصر آوایی و نمادی را ترکیب می‌کنند به نحو موثری خواند، همان کاری که چینی‌ها بطور روزانه انجام می‌دهند. ولف معتقد است الفبا با کمک به خوانندگان برای دستیابی سریعتر به نتیجه، تفاوت‌های کمّیِ کوچکی ایجاد کردند نه تفاوت‌های کیفی. ولف می‌نویسد: «مغزی که بطور کارآمد می‌خواند در واقع زمان بیشتری برای تفکر دارد». او بحث کردن دربارۀ اینکه آیا پیشرفت الفبا موجب شکوفایی یونان شد یا نه را به عالمان ادبیات رومی-یونانی وامی‌گذارد. اما با هولاک موافق است که احتمالا نوشتن عاملی کمکی برای شکوفایی بوده است؛ چرا که یونانیان را از لزوم حفظ کردن شفاهیِ کل فرهنگشان ازجمله ایلیاد و ادیسه رها کرد. پیشتر اندیشمندی به‌نام والتر جی. اُنگ گفته: تلویزیون و رسانه‌های مشابه‌اش ما را به فرهنگ «شفاهی‌ ثانویه»۸ می‌برند، دوره‌ای مشابه فرهنگ شفاهی‌اولیه که قبل از ظهور متن وجود داشت. اگر چنین باشد تلاش برای یافتن تفاوت‌های فرهنگ شفاهی اولیه با عادات ذهنی اکنون‌مان ارزشمند خواهد بود. به نظرِ هولاک: در یونان باستان باید برای حفظ کردنِ دانشی که همه چیز را تحت‌تاثیر قرار داده بود تلاش می‌کردند. در زمان افلاطون واژۀ «تقلید»۹ به ایفای نقش توسط بازیگر، هم‌ذات‌پنداری شنونده با نمایش، از برخواندن درس توسط دانش‌آموز و تقلید شاگرد از استادش اطلاق می‌شد. افلاطون بعنوان یک دانشمند از نوع مسحورکنندگی هیجانی و خلسه‌گونی که در تمام این حالات بر مردم مستولی شده بود نگران بود. هولاک از این قضیه چنین استنتاج کرد که ایدۀ تمایز قائل شدن بین عالم و معلوم در آن هنگام هنوز امری نوظهور بوده است. در اجتماعی که به تازگی نوشتن را آموخته است، یادگیریِ نوشتن هنوز به معنای تسلیم شدن به آن بود. او می‌نویسد: «توانایی‌های عظیم در حفظ‌کردن شعر تنها می‌توانستند به بهای از‌دست‌رفتن کل واقعیت عینی به‌چنگ آیند».

به سختی می‌توان اثبات کرد افرادی که سواد نوشتن دارند متفاوت از افراد شفاهی می‌اندیشند. هولاک معتقد است: فرهنگ شفاهی جز با الهۀ انتقامش یعنی نویسندگی، کهنه نمی‌شود. اما در سال ۱۹۷۴، که روانشناسی روسی به نام الکساندر ال. لوریا پژوهشی بر مبنای مصاحبه‌های صورت گرفته در سال ۱۹۳۰ با دهقانان بی‌سواد و تازه سوادآموختۀ ازبکستانی و قرقیزستانی منتشر کرد؛ شواهدی دال بر نظریه هولاک به دست آمد. لوریا دریافت که بی‌سوادها به شیوۀ کاربردی وبراساس دیده‌هایشان فکر می‌کردند. اما به نظر می‌رسد از زمان شروع ایشان به تحصیل این توانمندی از بین رفته است. مثلا مردمِ باسواد برای نامیدنِ رنگ‌ها لفظِ آبی تیره یا آبی روشن را به‌کار می‌بردند اما بی‌سوادها از اسامیِ استعاری نظیر: جگری، هلویی، دندان پوسیده و شکوفه پنبه استفاده می‌کردند. باسوادها خطاهای بصری را می‌فهمیدند اما گاهی بی‌سوادها متوجه  نمی‌شدند. آزمایش‌کننده‌گان تصاویری از یک چکش، اره، تبر و یک تنه درخت به دهقانان نشان دادند و از آنان خواستند سه تا که شبیه به هم بودند را انتخاب کنند. بی‌سوادها مخالفت کردند و گفتند تمام این اقلام سودمندند. اگر با اصرار مواجه می‌شدند ترجیح می‌دادند چکش را بیرون بگذارند چون بریدن چوب‌ها برای آنان متقاعدکننده‌تر از هر مقولۀ مفهومیِ دیگر بود. وقتی به آنان اطلاع دادندکه شخصی هر سه ابزار را به جز تنۀ درخت برداشته؛ دهقانی جواب داد: «هر کس چنین چیزی به شما گفته باید دیوانه شده باشد» و دیگری بیان کرد: «شاید او هیزم زیادی بدست آورده است». آزمایش‌کنندۀ ناامیدی عکسی از سه بزرگسال و یک کودک نشان داد و اعلام کرد: «بی‌تردید کودک در این گروه جایی ندارد» و از دهقانی پاسخ شنید: اما پسربچه باید با دیگران بماند! می‌بینید که هر سه نفر در حال کار‌کردن هستند و اگر مجبور شوند برای آوردن چیزی کار را رها کنند هرگز نمی‌توانند کار را به پایان برسانند. اما پسربچه می‌تواند این کار را انجام دهد.

بی‌سوادها از ارایۀ تعریفِ کلمات و از استنتاج منطقی دربارۀ موقعیت‌های فرضی سرباززدند. یکی از پرسنلِ لوریا دربارۀ خرس‌های قطبی پرسید و دهقانی با عصبانیت گفت: «من هر آنچه بدانم می‌گویم و نه بیشتر!» دهقانان جز در چارچوبِ داشته‌های محسوسشان دربارۀ خودشان صحبت نکردند. یکی از دهقانان چنین پاسخ داد: «من دربارۀ احساسم چه می‌توانم بگویم؟»

در سال ۱۹۷۰ روانشناسانی نظیر سیلویا اسکریبنر و مایکل کول تلاش کردند یافته‌های لوریا را در بین «وای»ها که مردمانی روستایی در کشور لیبریا بودند تکرار کنند. از آنجایی که بعضی از وای‌ها بی‌سواد بودند، بعضی انگلیسی آموخته بودند و مابقی سواد خواندن و نوشتنِ الفبای وای را داشتند؛ محققین امیدوار بودند بتوانند تغییرات شناختیِ حاصل شده با آموزش را از تغییراتی که صرفا در نتیجۀ سواد ایجاد شده تمیز دهند. روانشناسان دریافتند آموزش زبان انگلیسی و سوادِ انگلیسی توانایی سخن گفتن دربارۀ زبان و حل معماهای منطقی را بهبود بخشیده، درست همان کاری که سوادآموزی با دهقانان لوریا انجام داده بود. اما سوادِ خواندن و نوشتنِ حروف الفبای وای فقط عملکردِ بخش کمی از وظایف مربوط به زبان را بهبود بخشید. اسکریبنر و کول چنین نتیجه گرفتند که: «سوادآموزی در بعضی شرایط می‌تواند در برخی مهارت‌ها تفاوت‌های اندکی‌ ایجاد‌کند». نتیجۀ ناچیزِ حاصل شده بعضی از افراد را متقاعد کرد که ذهنِ باسواد درنهایت با ذهنِ شفاهی تفاوت چندانی ندارد. اما سایرین اعتراض کردند که: جداکردن سوادآموزی از تحصیلات گمراه‌کننده بوده است و تغییرات شناختی نه صرفا با وقوع سوادآموزی بلکه با فرهنگ سوادآموزی ایجاد می‌شود. همچنین الفبایِ هجانگارِ وای که بیش از دویست حرف دارد کارکرد شناختی که هولاک به یونانیان منتسب کرد را ایجاد نمی‌کند. اسکریبنر و کول قبول کردند که خواندن خط وای یک «فرآیند حل مسئله پیچیده» بود که معمولا به کندی انجام می‌گرفت.

بلافاصله بعد از این مطالعه اونگ تحقیقات موجود را با توصیف شفافی از ساختارِ ذهنِ شفاهی ادغام کرد. باسوادها می‌توانند مفاهیم را به طور انتزاعی در ذهن خود بچرخانند در حالیکه عوام افکارشان را در داستان‌ها می‌گنجانند. طبق نظر اونگ بهترین شیوه برای حفظ اندیشه‌ها در نبودِ نوشتن «اندیشیدن به خاطرات به‌یادماندنی» است. در فرهنگ شفاهی کلیشه‌سازی بعنوان روشِ انباشتِ دانش و عقلانیت ارزشمند است و نقد و بررسی به دلیل اینکه انباشت‌ها را به خطر می‌اندازد مضموم است. در چنین فرهنگی مفهوم سرقت ادبی وجود ندارد و حواشی و زوائد موهبتی است که به شنونده کمک می‌کند یک مباحثۀ پیچیده را دنبال گوش کند. طرفین یک منازعه دعوا از پژوهش‌هایِ ساکن و انتزاعی جالب‌تر به یادماندنی‌تر هستند، بنابراین شاعران از ناسزاگویی و توصیف پرشور و حرارتِ خشونت فیزیکی لذت می‌برند. گوینده‌ها به هیچ وجه تمایلی به اصلاح اشتباهاتشان ندارند. چون راهی وجود ندارد که بتوان اشتباهی شفاهی را به گونه‌ای پاک کرد که به چشم نیاید، حال آنکه اشتباهات نوشتاری چنین نیستند. در فرهنگ شفاهی کلمه‌ها معنای رایج خود را دارند نه معانی قدیمی‌شان را و اگر به نظر برسد داستانی قدیمی ارزش‌هایی متفاوت با ارزش‌های رایج دارد، این داستان یا به فراموشی سپرده شده یا به آرامی تعدیل می‌گردد. مطابق نظر پژوهشگرانی نظیر جک گودی و لن وات فقط در یک فرهنگ نوشتاری درخصوص تناقض‌های گذشته توضیح داده می‌شود. چنین فرآیندی شکاکیت را می‌پروراند و تاریخ را به ناچار از اسطوره جدا می‌کند.

به‌محضِ مواجهه با یونان باستان ولف تاریخ را رها می‌کند. چون احتمالا مغزهایِ یونانیان که می‌توانند حروف الفبا را بخوانند شبیه مغزهای ما است که به سادگی می‌توان اسکنشان کرد شباهت دارد. او با کمک گرفتن از مطالعاتِ تصویریِ اخیر جزء به جزء شرح می‌دهد که چگونه مغز یک کودکِ مدرن برای باسوادشدن خودش را سیم‌کشی می‌کند. زمینۀ این امر در دوران پیشادبستانی قرار دارد؛ زمانی‌که والدین برای کودک می خوانند، با او صحبت می‌کنند و هشیاری او نسبت به عناصر صوتی نظیر ریتم و تجانس آوایی را شاید با شعرهای سادۀ مادرانه تحریک می‌کنند. تصاویر مغزی نشان می‌دهند وقتی یک کودک برای اولین بار شروع به خواندن می‌کند ناچار است در مقایسه با بزرگسالان بخش بیشتری از مغزش را به کار بگیرد چون در این حال چراغ‌های نواحی گسترده‌ای از هر دو نیمکرۀ مغز روشن می‌شود. وقتی نورون‌های کودک در تشخیص حروف تخصص پیدا کنند و کارآمدتر شوند، نواحی فعال کاهش می‌یابند.

بنابر بعضی مقاصدْ نظیرِ پیشرفت یک کودک از مرحلۀ رمزگشایی به مرحلۀ روان‌خوانی، مسیر سیگنال‌ها در مغز اوتغییر می‌کند. سیگنال‌های خواندن به جای حرکت در مسیری خَلفی از میانِ نواحی پسِ‌سری، گیجگاهی و جداریِ هر دو نیمکره، شروع به حرکت در میان مسیر سریعتر و موثرترِ قدامی می‌کند که به نیمکره چپ محدود می‌شود. به نظر ولف خوانندۀ سلیس، با به دست‌آوردن زمان و آزادسازیِ قدرت مغز قادر خواهد بود بخش بیشتری از افکار و احساسات شخصی‌اش را با تجربۀ‌ خود ادغام کند. ولف اینگونه می‌نویسد: «راز نهفته در درون مطالعه فرصتی است که برای مغز آزاد می‌کند تا بتواند افکار عمیق‌تری نسبت به گذشته داشته باشد». مطالعاتِ تصویری نشان می‌دهد در بسیاری از مواردِ خوانش‌پریشی، نیمکرۀ راست هرگز رها نمی‌شود و فرآیند مطالعه همچنان پرزحمت باقی می‌ماند.

در کتابی جدید ادعا شده تلویزیون و بازی‌هایِ ویدئویی ذهنِ ما را هشیارتر می‌کنند. روزنامه نگاری به نامِ استیون جانسون استدلال کرد: همانگونه که ما مطالعه را به خاطرِ «به کارگیریِ ذهن» ارزش می‌نهیم باید رسانه‌های الکترونیکی را نیز به خاطر ایجادِ «تمرینِ شناختیِ» بهتر بها دهیم. اما چنانچه شواهد ولف صحت داشته باشند کنایۀ جانسون از عبارتِ «به کارگیری» گمراه‌کننده خواهد بود. ولف می‌گوید هرگاه مطالعه خوب پیش رود زحمت کمتری احساس می‌کنیم همانگونه که هنگام پاروزدن در جهت آب در مقایسه با پاروزدن خلاف جهت آب تلاش کمتری می‌کنیم. مطالعه کردن شما را هشیارتر می‌کند چون بیشترِ مغزتان را به حال خود رها می‌کند. روسکین پیشتر گفتگو با شخصی عاقل و فرزانه را با مطالعه مقایسه کرده بود و پروست آن را اصلاح نموده بود. پروست نوشت: خواندن از گفتگو بهتر است. خواندن یعنی ارتباط گرفتن با طرز تفکری دیگر در تمامِ مدتِ تنها ماندن، یعنی در تمامِ مدتی که شخص به لذت بردن از قدرت تفکری که فردِ دیگری داراست، ادامه می‌دهد. ولی لذت گفتگو به سرعت از بین می‌رود.

ولف نظر خاصی دربارۀ کاهش همگانی مطالعه و عملکرد مغز تحت تاثیر تلویزیون و رسانه‌های جدید ندارد. اما تحقیقی وجود دارد که نشان می‌دهد فرهنگ شفاهیِ ثانویه و فرهنگ نوشتاری با هم جمع نمی‌‌شوند. در تحقیقی که سال جاری منتشر شد آزمایش‌کننده‌ها روش مشارکت مردم در یک معرفیِ پاورپوینی از کشورِ مالی را تغییر دادند. کسانیکه به آن‌ها اجازه داده شده بود به‌آرامی مطالعه کنند بیشتر با عبارتِ «معرفی جالب توجه بود» موافق بودند و کسانیکه همراه با یک گزارش سمعی-بصری مطالعه می‌کردند بیشتر با عبارتِ «من هیچ چیزی از این معرفی یادنگرفتم» موافق بودند. این کشف که خوانندگانِ ساکت بیشتر به خاطر می‌آوردند با نتیجۀ یک سری از تحقیقات انگلیسی جور درمی‌آمد. در این تحقیقات معلوم شد مردمی که رونوشت اخبار تلویزیونی، برنامه‌ها، تبلیغات و نمایش‌های علمی را مطالعه می‌کردند از کسانیکه فقط خودِ برنامه‌ها را تماشا می‌کردند اطلاعات بیشتری به‌خاطر می‌آوردند.

به نظرمی‌رسد تضاد بین کلمات و تصاویر متحرک زودتر آغاز شده است. دانشمندان دانشگاه واشنگتن در ماه آگوست اعلام کردند کودکان هشت تا شانزده ماهه بطور متوسط به ازای هر ساعت فیلمِ‌ کودکانه‌ای‌که در روز تماشا کرده‌اند شش تا هشت کلمه کمتر می‌دانند. در سال ۲۰۰۵ در کالیفرنیای شمالی طی پژوهشی دریافتند که وجود تلویزیون در اتاق خواب، موجب کاهش نمره‌های امتحانِ هماهنگِ دانش‌آموزان سال سوم شده است. و این تعارض در تمام مدت رشد کودک ادامه پیدا می‌کند. در سال ۲۰۰۱ بعد از تحلیل و بررسیِ اطلاعات مربوط به بیش از یک میلیون دانش‌آموز در سراسر جهان، محققی به نام میشا رِیزل دریافت که تلویزیون عملکرد مطالعاتی، مهارتی و ریاضیاتی دانش‌آموزان را بدتر کرده است. ارتباط بین این دو (تلویزیون و مطالعه) نه یک مسیر مستقیم که یک ارتباط وارونه بود چون انگار میزانِ کمِ تماشای تلویزیون بیشتر از صدمه زدن، برای کودکان فایده داشت. برای نه ساله‌ها دو ساعت تماشای تلویزیون در روز و برای هفده ساله‌ها نیم ساعت حد مطلوب بود. ریزل حدس ‌زد بچه‌های کوچکتر برنامه‌های درسی تماشا می‌کردند و درواقع محققین نشان دادند پسربچۀ پنج ساله‌ای که برنامۀ «خیابان سِمسِم» را تماشا می‌کند احتمالا بالاترین نمرات را حتی در دبیرستان کسب خواهد کرد. ریزل ملاحظه کرد پنجاه و پنج درصد از دانش‌آموزان روزی سه ساعت از میزانِ مطلوبِ تماشای تلویزیون تخطی می‌کردند در نتیجه پیشرفت تحصیلی‌شان حدود یک درجه کاهش یافت.

خوشبختانه به نظر نمی‌رسد اینترنت با سوادآموزی و مطالعه تعارض زیادی داشته باشد. اخیرا محققین کامپیوترهایی خانگی به کودکان و نوجوانان اهل میشیگان دادند و در عوض از آن‌ها خواستند تا اجازه دهند بر استفاده‌شان از اینترنت نظارت صورت گیرد. تحقیقات نشان داد که رتبه‌‌ها و نمرات مطالعه به اندازۀ زمان استفاده از اینترنت افزایش می‌یابد. حتی سرزدن به وب‌سایت‌های هرزه‌نگار عملکرد تحصیلی را بهبود می‌بخشد. البته اگر اینترنت به وسیلۀ یوتیوب از نوشتاری بودنِ صرف درآید و به تلویزیون شدن نزدیک شود، ممکن است این هم‌افزایی از بین برود.

به احتمال زیاد هیچ تلاشِ ارادی نمی‌تواند مطالعه را مجددا رواج دهد. به کودکان می‌توان تشر زد اما بزرگسالان مقابل هرگونه دخالت در لذت‌هایشان ایستادگی می‌کنند. بسیاری از آمریکایی‌ها دوست دارند دربارۀ جهان بدانند و ترجیح می‌دهند خودشان را بیشتر با تلویزیون و دیگر رسانه‌های گروهی مشغول کنند تا با مطالب چاپی. البته چندین نسل طول می‌کشد که آمریکایی‌ها عادات قدیمی‌شان نظیر روزنامه و رمان خواندن را کنار بگذارند. روی دیگر سکه این است که ما داریم به پایان یک حرکت تناوبی نزدیک می‌شویم؛ پایانی که در آن شاهد بازگشت به مطالعه خواهیم بود. ما با نیروهایی به پیچیدگی نیروهایی که اکنون از مطالعه دورمان می‌کنند به گذشته رانده می‌شویم.

اگر تغییرْ دائمی است و بویژه اگر کاهشِ مطالعه ادامه پیدا کند جهان و حتی کسانیکه هنوز مطالعه می‌کنند تفاوت را احساس خواهند کرد. چون تغییر طی چندین دهه و به‌آرامی اتفاق افتاده است هرکسی احساس می‌کند که چیزی در معرض خطر است هرچند به‌ندرت چنین حسی را به زبان آورد. البته هیچ‌کس نیست که همیشه مایل باشد تلویزیون را به کتاب خواندن ترجیح دهد. رسانه‌های گروهی تصاویر و صداهای واقعی را به جای توصیفِ صرفِ آن‌ها منتقل می‌کنند. مارشال مک‌لوهان در سال ۱۹۶۷ اعلام کرد: «تلویزیون چرخۀ حسی انسان را کامل می‌کند». تصاویر گویا و متحرک دربارۀ ظاهر، منش و لحن صدای یک هنرمند اطلاعات بیشتری را منتقل می‌کنند و نیز موجب می‌شوند گمان کنیم دربارۀ سلامتی و روحیات آن شخص بیشتر می‌دانیم. ممکن نیست تماشاگر تمام جزئیات طرحِ مراقبت‌هایِ بهداشتیِ یک نامزد انتخاباتی را دریابد اما حس قطعی‌تری نسبت به شخصیت او دارد بنابراین ممکن است بیشتر از سر احساس به او واکنش نشان دهد. چنین ارتباطی در نوشته وجود ندارد. همدردی با نویسنده هرگز موجب دستیابی به واقعیت شخصیت او نمی‌شود‌ مگر اینکه خواننده و نویسنده یکدیگر را ملاقات کنند. درواقع از زمان شکسپیر تا پنشن شخصیت‌ بسیاری از نویسندگان مبهم بوده است.

تفاهم احساسی با جریان‌های رسانه‌ای به عالم شفاهی اولیه برمی‌گردد و مثل زمان افلاطون همبستگی غالبا برابر است با یک داراییِ مشترک. بنا به گفته مک‌لوهان «فن‌آوری الکترونیک یکسان‌سازی مخاطبین را تقویت می‌کند». بیننده در منزل با برنامۀ تلویزیونی احساس همدلی می‌کند وگرنه شبکه را تغییر می‌دهد. این نزدیکی، گفتگو کردن از تفاوت‌های عقیدتی را دشوار می‌کند. ممکن است خواندن مجله‌ای که مسلکش را تحقیر می‌کنید برایتان سرگرم‌کننده باشد اما غالبا دیدن چنین برنامۀ تلویزیونی غیرقابل تحمل است. بنابراین در فرهنگ شفاهی ثانویه احتمال اینکه تمایل داشته باشیم با عقایدی مخالف عقایدمان وقت‌گذرانی کنیم، کمتر است.

بنابراین احتمال شک ‌کردن کمتر می‌شود. در حقیقت شک از هر نوعی نادرترین چیز خواهد شد. براحتی می‌توان تناقضات دو گزارش مکتوب که در کنار هم قرار داده شده‌اند را متوجه شد. با وجود متن حتی می‌توان به‌راحتی رد سطوحِ مختلفِ مقاماتی که پشت بخش‌های مختلف اخبار و اطلاعات هستند را دنبال کرد. برای مثال ممکن است اعتماد یک نفر به روزنامه نیویورک تایمز جمله به جمله تغییر کند. از طرف دیگر مقایسۀ دو گزارش ویدئویی پرزحمت است. اجبار به گزینش داستان‌های متناقضِ تلویزیون، موجب می‌شود تماشاگر به احساساتش و یا به آنچه پیش از تماشای تلویزیون بدان معتقد بوده تکیه کند. درست شبیه دهقانانی که توسط لوریا مورد مطالعه قرار گرفتند، تماشاگر نیز به جای تفکرِ انتزاعی در چهارچوب موقعیت‌ها و خطوط داستان می‌اندیشد.

حتی ممکن است مشکل تماشاگر برای اینکه بتواند خودش را همچون دیگران درک کند، بیشتر از دهقانان لوریا باشد. هیچ‌ کس نیست که مقابل تلویزیون باشد و به گذشته بیندیشد. تماشاگر تنهاست هرچند ممکن است او و مغزش به حدی منحرف شوند که به تنهایی‌شان توجه نکنند. خواننده نیز تنها است اما گزارش (NEA) می‌گوید: خوانندگان احتمالا بیشتر از بی‌سوادها ورزش می‌کنند، فعالیت دارند، از موزه‌های هنر دیدن می‌کنند، تئاتر می‌روند، نقاشی می‌کشند، در رخدادهای موسیقایی شرکت می‌کنند، عکس می‌اندازند و داوطلب می‌شوند. خوانندگان حرفه‌ای بیشتر از دیگران در انتخابات شرکت می‌کنند. شاید خوانندگان راحتتر در عالم خارج خطر بکنند چرا که آنچه آنان در تنهایی تجربه می‌کنند موجب اعتماد به نفس‌شان می‌شود. شاید مطالعه یک نمونۀ اصیلِ استقلال باشد. مهم نیست چقدر نویسنده‌ای را ستایش کنند؛ بلکه به گفته پروست: «خواننده تنها می‌تواند به ما اشتیاق دهد». مطالعه به‌گونه‌ای جسارتِ عملی کردن اشتیاق‌هایمان را به ما می‌دهد. از دست رفتن چنین عادتی برای یک دموکراسی احتمالا بسیار خطرناک است.


پی‌نوشت‌ها:

[1] General Social Survey
[2] National Endowment for the Arts
[3] Pew Research Center
مرکز پژوهشی پیو منبع داده‌های بی‌طرفانه‌ای است که همگان را از مسائل، گرایش‌ها و تمایلاتی که آمریکا و جهان را شکل می‌دهند، آگاه می‌سازد. این مرکز به نظرسنجی عمومی، پژوهش‌های جمعیتی، تجزیه و تحلیل محتوای رسانه و سایر پژوهش‌های علوم اجتماعیِ مبتنی بر داده می‌پردازد و موضع سیاسی ندارد.

[4] نرخ تعدیل شده تورمی اصطلاحی اقتصادی است که بیان می‌دارد، برای سنجش هزینه کتاب خانوارهای آمریکایی همه عوامل موثر به استثنای تورم درنظر گفته شده است تا حاصل گزارش قابل مقایسه با سال‌های گذشته گردد.

[5] No Child Left Behind
بر اساس قانونی که به امضای بوش رسید از سال ۲۰۰۲ تمامی دانش آموزان ایالات متحده می بایست با آزمونی کلی مورد سنجش قرار می گرفتند و بر اساس این قانون لازم بود مدارس سطح خود را به استاندارد های تعیین شده از سوی فدرال برسانند و اهداف خود را با آن استاندارد ها هم سو کنند تا بتوانند مجوز در یافت کمک های فدرالی را اخذ نمایند. با این حال ۳۹ ایالت این قانون را در ایالت های خود رعایت نمی کردند.

نمایندگان جمهوری خواه تلاش کردند قانون «هیچ کودکی نباید از آموزش جا بماند» را با لایحه ی قانون «موفقیت دانش آموزان» جایگزین کنند.

لایحه ی ارایه شده از سوی جمهوری خواهان در بین نمایندگان به رای گذاشته شد و توانست با ۲۲۱ رای موافق به تصویب برسد.

این لایحه پیشنهاد می دهد لازمه هایی قیوداتی که فدرال برای دریافت کمک های فدرالی تعیین کرده بود لغو شود و این امکان را برای ایالت ها فراهم می آورد تا بتوانند اهداف پیشرفتی که خود تعیین می کنند را جایگزین استاندارد های دولت فدرال نمایند. و علاوه بر آن جلوی انگیزهایی موانعی که وزارت آموزش و پرورش برای پیوستن ایالت ها به استاندارد های دولت فدرال تعیین می کنند را می گیرد.

با این حال دو قسمت از قانون پیشین همواره ثابت می ماند یکی آزمون سالانه ی مهارت خواندن، ریاضیات و علوم دانش آموزان و دیگری پیگیری وضعیت اجرایی گروه های خاص دانش آموزی نظیر دانش آموزان معلول و دانش آموزانی که در حال یادگیری زبان انگلیسی هستند.

[6] Time-budget
مطالعاتِ زمان-بودجه یا مطالعاتِ چگونگی مصرف زمان مطالعاتی هستند که شرکت کنندگان را ملزم می‌کنند وقایع روزانه را براساس میزان زمان انجام آن ثبت نموده و فعالیت‌هایی که در هر ساعت از روز بدان مشغول بوده‌اند را گزارش کنند.
[7] functional magnetic resonance imaging
[8] secondary orality
[9] mimesis
 

مطالب مرتبط


نظر شما چیست؟

برای نمایش عکس از gravatar یا دریافت پاسخ از مدیر. ایمیل شما به صورت عمومی نمایش داده نخواهد شد.

نظرات

نتیجه ای یافت نشد.